Учебное пособие. Развитие детского свободного музыкального мышления на уроках музыки.

“Мышление начинается с удивления” (Аристотель)

В современном мире проблеме развития свободного (индивидуального, нешаблонного) мышления у людей стало уделяться много внимания. Человек в современном мире иначе смотрит на проблемы и вещи в мире, изменилось отношение человека к самой человеческой природе, большое внимание уделяется личности человека. Раньше для родителей было главным в жизни — вырастить здорового (телесно) ребенка. Низкий уровень жизни, не давал людям возможности задуматься о других сторонах и проблемах воспитания детей. Сейчас же, с одной стороны наступили тяжелые времена (пандемия, безбожность); с другой стороны наступило время, когда люди стали более мыслящими, нежелающими больше жить вслепую, бездумно.

В первой трети ХХ века благодаря работам таких музыковедов, как Яворский (динамическая концепция, опирающаяся на движущие силы в музыкальном языке), Асафьев (социальное бытие музыки и психики одновременно) и Э. Курт (психические механизмы, ответственные за музыкальный процесс) была продемонстрирована недостаточность того понимания феномена музыки, которое было воспитано традиционной системой теоретических дисциплин: статическое представление о произведении и форме.

В 1960-1970-х годах пробудился интерес к специфике художественного мышления и музыкального в том числе. Традиционная система музыкально-теоретических дисциплин и тогда не подверглась существенным изменениям, но в нее вошли некоторые новые сведения, прижились некие новые подходы.

В наше время происходит возврат к нерешенным проблемам, попытки найти новые пути для развития музыкально-теоретической науки — все это наблюдается в публикуемых работах, диссертациях.  Сегодня новации воспринимаются спокойнее и кажутся вполне правомерными.

Существует 2 теории музыки:

• комплекс дисциплин, которая дает понятие о форме, гармонии, полифонии, мелодике, ритме — она только констатирует, обобщает, систематизирует, излагает основы и результаты;
• имеет более широкие границы, в ней нет той четкости и существует больше вопросов нежели ответов, но без этой второй теории музыки человек останется только в рамках формализма, и может отдалится от самой особенности музыки, которой та обладает. Истоки этой теории уходят в глубь веков, к эпохе Античности, когда теория музыки не отделялась от философии, космогонии, была близка математике и медицине, когда принципы символического мышления складывались при активном участии музыки. В ХХ веке к этому вопросу вернулся и попытался разобраться советский и российский музыковед Арановский М.Г.

Недооценивать значение обеих теорий музыки ни в коем случае нельзя, они обе равнозначно важны, у каждой есть своя особенная задача.

Музыка — явление многомерное. а источник ее многомерности — Человек. Рожденная человеком и сопровождающая его с древнейших времен, музыка является одним из проявлений человеческой сущности. В этом смысле она антропоморфна. Разумеется, доказать антропоморфность музыки куда сложнее, чем скажем, другого вида искусства (скульптуры или живописи), так как когда мы обращаемся к музыке, то имеем дело не с внешними характеристиками человека, а с его внутренним миром. Связь подобия музыки с внутренним человеком можно просмотреть только через способы организации музыки, ее языка, то есть через мышление посредством звука и его подобию человеческому мышлению вообще.

Об антропоморфности музыки много писал в своих работах Р.Штайнер.

Р.Штайнер в своих работах уделяет много внимания именно свободному мышлению, самостоятельному (практическому), нешаблонному мышлению, которое каждый человек должен в себе развивать, чтобы обрести свободу.

В сфере музыкального мышления по сей день остается много неясностей. Само понятие музыкального мышления до сих пор не получило статуса научного термина.

• ЦЕЛЬ — теоретическое обоснование и практическая проверка развития свободного музыкального мышления у детей на уроках музыки в Вальдорфской школе.
• ОБЪЕКТ — учащиеся с 1-8 класс.
• ПРЕДМЕТ — процесс организации уроков, направленные на развитие именно свободного музыкального мышления.
• ЗАДАЧИ — проанализировать и дать определение понятию “музыкальное мышление” и “свободное музыкальное мышление”; проверить и определить эффективность методики развития свободного музыкального мышления на уроках музыки в Вальдорфской школе.

В основу работы положена гипотеза о том, что успех развития свободного музыкального мышления учащихся с 1-8 класс на уроках музыки в Вальдорфской школе возможен при условии ненасильственного подхода, предоставления свободы выбора ребенку, но при этом  аккуратного его направления, если ребенку трудно, развитие его музыкального слуха, активизация живого мышления, ненавязывания своего видения, а предоставление различных точек зрения.

Рудольф Штейнер. Человеческая и космическая мысль

(Четыре лекции, прочитанные в Берлине 20-23 января 1914 г.)

1 лекция

“Человек переживает в себе то, что мы можем назвать мыс­лью, и в мысли он может почувствовать себя существом непос­редственно деятельным, существом, которое способно обозре­вать свою деятельность…

…Когда же у кого-нибудь появляется какая-либо мысль, то эту мысль он образует сам. Хотелось бы даже сказать, что тогда он находится в каждой прожилке этой своей мысли, является участником всей мыслительной деятельности. Он знает: то, что заключено в этой мысли — это то, что я сам, мысля, вложил в нее…

…хотя действительно верно то, что человек живет в каждой прожилке своей мысли …»однако»… у большинства людей нет мыслей…

…в самых широких областях жизни препятствием к появлению у людей мыслей является то, что для повседневного жизненного обихода людям не всегда бывает необходимо действительно до­ходить до мышления; вместо мыслей они довольствуются сло­вами. Значительная часть того, что в обыденной жизни называется «мыслить», протекает «в словах». Думают «словами». «Словами» думают больше, чем это можно себе предста­вить. Многие желающие получить объяснение того или иного обстоятельства довольствуются тем, что им скажут какое-ни­будь знакомое слово, напоминающее что-либо, и они принима­ют за объяснение ощущение, которое испытывают при этом слове, полагая, что у них есть «мысль»…

..Она (мысль) действительно появляется примерно в VI или VIII веке до Рож­дества Христова…До того времени они переживали образы. ..В дальнейшем «образ» переходит для человеческой души в «мысль»…

…Поскольку философы…не приводят мыс­лей в движение,..они, по необходи­мости, стоят у предельной черты и воспроизводят номинализм….

..Когда мы хотим подняться от частной мысли к общей, от нас требуется, чтобы мы привели в движение частную мысль; зна­чит, приведенная в движение мысль является «общей мыслью», из одной формы она переливается в другую. Я говорю «форма». Если правильно мыслить, то целое движется, а все, что высту­пает отдельно, что проистекает из движения, является замкну­той в самой себе формой…

…философы номинализма, которые по необходимости стоят у предельной черты, движутся в извест­ном царстве — в царстве Духов Формы. В пределах находящего­ся вокруг нас царства Духов Формы господствуют формы; и в силу того, что там господствуют формы, в этом царстве нахо­дятся отдельные, сами по себе строго законченные вещи….

…Для понимания видимого мира не нужно никаких мыслей; для этого необходимо лишь воспоминание о том, что мы виде­ли в царстве формы. Таким образом, большинство людей знает только то, что они видели в царстве формы. При этом общие мысли остаются только словами. Потому-то я и мог сказать, что у «большинства людей нет мыслей», что общие мысли ос­таются для них лишь словами. …

…если хочешь составить себе представление о мышлении вообще, то весьма важно уяс­нить, что если какая-либо мысль истинна в своей области, то это еще не значит, что она истинна вообще. Мысль может быть безусловно верной в своей области, но из этого не вытекает об­щее значение этой мысли. Пусть мне докажут то или иное, и пусть мне это докажут как нельзя лучше; все же доказанное та­ким образом нельзя применить в области, к которой оно не от­носится. Поэтому необходимо, чтобы тот, кто серьезно хочет обратиться к поиску путей, ведущих к какому-либо мировоззре­нию, понял бы прежде всего, что односторонность является ве­личайшим врагом всех мировоззрений и что прежде всего не­обходимо избегать именно односторонности…

…Мир нельзя рассматривать с односторонней позиции како­го-либо мировоззрения, какой-либо одной мысли; наоборот, мир раскрывается только тому, кто знает, что его необходимо обойти со всех сторон. ..»

Мышление и воля существуют вместе.

Музыкальные занятия пробуждают волю в человеке. Музыка — это волевое искусство. Соответственно занятия музыкой влияют на волю человека, что в свою очередь действует и на мышление.

Р. Штайнер из книги “Общее учение о человеке”:

3 лекция

“…волевая деятельность — это главным образом волевая деятельность, но в ней подспудно струится мышление; мыслительная деятельность — это главным образом мыслительная деятельность, но в ней подспудно струится воля. Таким образом, уже при простом наблюдении педантичное разграничение душевных функций оказывается невозможным: одна переходит в другую…

…в познавательной деятельности, в акте представления соединяются мышление, телесно выражающее себя в нервной системе, и воля, телесно выраженная кровообращением…

…Как в душе в целом невозможно строго разграничить познавательную, мыслительную деятельность и деятельность воли, так же и в области внутреннего чувства мы не можем мыслительный элемент отделить от волевого. …

…Мы не сможем понять душевной организации человека, если не расчленим ее на мышление, или мыслительное познание, внутреннее чувство и волю. Но мыслительное познание, внутреннее чувство и воля нигде не присутствуют в чистом виде, они всегда воздействуют друг на друга, образуя единство, всегда сплетены друг с другом. Так же дело обстоит со всем в человеке, в том числе и с телом…»

9 лекция

“…Во-первых, в нашем мышлении мы имеем то, что мы называем выводом, заключением. В обычной жизни мышление выражается в речи. Рассмотрите речевую ткань — и вы увидите, что, говоря, вы всегда строите заключения. Деятельность заключения — самое сознательное в нас. Человек не мог бы выражать себя в речи, не понимал бы того, что говорят ему другие, если бы он постоянно не высказывал сам и не воспринимал от других заключений…

…Воспитатель должен заботиться о том, чтобы преподать ребенку понятия, которые на протяжении жизни человека не будут оставаться такими же, какими он их однажды получил. но будут сами вместе с ним изменяться. Так вы привьете ребенку живые понятия. Ребенок получает мертвые понятия, когда вы даете лишь определения…и заставляете заучивать их наизусть; тогда вы вносите в ребенка мертвые понятия. и в тридцать лет он будет иметь те же понятия, что вы ему некогда преподали. Переизбыток определений делает преподавание мертвым. Как же следует поступать?” Мы должны не определять, а характеризовать. Мы характеризуем, если представляем вещи по возможности с различных точек зрения…

…Правильное преподавание опирается не на определения, а на характеристики…

…Чрезвычайно важно всегда иметь в виду, что в подрастающем человеке ничто не должно умерщвляться, что воспитание и обучение должны поддерживать в нем жизнь, действовать так, чтобы он не засох, не окостенел. Поэтому вы должны тщательно различать подвижные понятия и такие, которые не подлежат изменению. Эти последние составят в ребенке как бы скелет его души. Вам, конечно, следует закладывать и то, что должно сохраниться в нем на всю жизнь. Но вы не будете в связи с теми или иными частностями жизни давать мертвые понятия, которые не должны сохраняться как мумии; вы будете давать живые понятия о частных фактах жизни и мира, которые смогут вместе с ребенком органически развиваться. Вообще, давайте все в связи с человеком. Все в сознании ребенка должно в итоге сходиться к идее человека. Идея эта вправе сохраниться. Все, что вы даете ребенку…должно представлять мир как совокупность связанных с человеком фактов. Это то, что может остаться. Понятие «человек» складывается постепенно, а не вручается ребенку готовым. И если мы его выстроим, оно вправе остаться. Собственно, самое прекрасное, что ребенок может перенести из школы в дальнейшую жизнь, — это многогранная, как можно более содержательная идея человека…

…Тому, что действительно живет в человеке, свойственно преобразовываться вместе с самой жизнью. Если вам удастся вложить в ребенка понятия о благоговении, почитании, обо всем том, что в широком смысле можно было бы назвать молитвенным настроением, то сложившиеся таким образом проникнутые благоговением представления сохранятся в ребенке живыми до глубокой старости, когда они преобразуются в способность благословлять, одарять других людей плодами молитвенного настроения. Однажды я так это сформулировал: действительно благословлять в старости способен лишь тот, кто по-настоящему молился в детстве.

Итак, давать ребенку такие понятия, которые связываются с задушевнейшим, глубочайшим в человеке, — значит наделять его живыми понятиями; живое проходит через метаморфозы, оно испытывает превращения вместе с жизнью человека.

Взглянем еще с несколько иной точки зрения на три первые эпохи жизни. До смены зубов человек хочет подражать, до наступления половой зрелости он хочет следовать авторитетам, затем он хочет иметь свое собственное суждение о мире…

От начала смены зубов до времени наступления половой зрелости ребенок живет в настоящем и интересуется настоящим. Поэтому при обучении и воспитании всегда нужно учитывать, что школьники первых двух ступеней хотят жить в настоящем. Что означает жить в настоящем? В настоящем живут, когда наслаждаются миром — но не как животное, а как человек. Ребенок, будучи учеником, хочет также, и учась, наслаждаться миром. Поэтому мы должны использовать все возможности к тому, чтобы ребенок мог наслаждаться, — не в животном, а в высшем человеческом смысле, наслаждаться занятиями, они не должны вызывать антипатию или отвращение. В этом отношении уже существуют успешные педагогические попытки. Но здесь заключена и опасность: принцип делать занятия источником радости и наслаждения можно легко опошлить. Чтобы этого не произошло, учитель, преподаватель должен сам постоянно стремиться возвыситься над доморощенной безвкусицей, педантизмом, убогой самодовольной трезвостью и никогда не терять живой связи с искусством. Мир прекрасен — такова предпосылка, из которой исходят те, кто хотят — как люди, не как животные — наслаждаться миром. Ребенок в период от начала смены зубов до наступления половой зрелости исходит из такой бессознательной убежденности в том, что мир прекрасен. И соответственно прекрасными должны быть занятия в школе. Они будут таковыми, если не опираться на банальные, утилитарно ориентированные методы наглядного преподавания и постараться так углубиться в переживание художественного, чтобы художественным стало само преподавание. Подчас при ознакомлении с современными дидактическими материалами бывает ужасно обидно видеть, как их хороший потенциал, с помощью которого преподавание можно было бы обратить в источник радости, остается нереализованным, потому что то, что делает в классе учитель, неэстетично и вызывает впечатление доморощенной серости. Сегодня вошло в моду наглядное обучение по так называемому сократическому методу. Но вопросы, которые предлагают детям, имеют крайне потребительский характер — и ничего общего не имеют с областью прекрасного. С таким подходом не будет никакого проку от выставленных на обозрение наглядных пособий. Дело не в том, что учитель должен придерживаться того или иного рода наглядных пособий, а в том, чтобы благодаря своим занятиям искусством он развил в себе художественный вкус по отношению к учебному материалу.

Первый период своей жизни, до начала смены зубов, ребенок живет с бессознательным чувством: мир морален. Во второй период, от начала смены зубов до наступления половой зрелости, он бессознательно чувствует: мир прекрасен. И только с наступлением половой зрелости у него появляются внутренние основания для того, чтобы чувствовать: мир истинен. Только тогда занятия начинают приобретать «научный» характер. До наступления половой зрелости нехорошо придавать занятиям однобокий систематизирующий или научный характер; ибо действительное внутреннее представление об истине человек начинает приобретать только с наступлением возраста половой зрелости.»

Татьяна Черниговская — советский и российский учёный в области нейронауки и психолингвистики, а также теории сознания. Доктор биологических наук, доктор филологических наук, член-корреспондент РАО. Заслуженный деятель высшего образования и Заслуженный деятель науки РФ.

Из лекции “Музыка и мозг”:

«Мозг – это тоже искусство…Мне кажется, что мозг и то, что он делает, больше всего похоже на музыку, а точнее на джем-сейшн, джазовые импровизации. Все участники событий – нейроны или сгустки нейронов. У каждого есть свое место жительства, но, когда им нужно выполнить задачу, они съезжаются вместе и начинается: у них нет партитуры, нет дирижера, они раньше даже никогда не встречались, но начинают играть вместе. Наш мозг – невероятный инструмент с миллиардом клавиш, который мы ничем не заслужили. Неприятность заключается в том, что на нем нужно учиться играть, на это уходит много времени и сил, а можно ведь так и не научиться.»

Зачем нам нужно искусство?

«Юрий Михайлович Лотман был уверен, что необходимость искусства очевидна, так как оно дает возможность человеку пройти непроторенной дорогой, пережить не пережитое в реальном мире, то есть искусство – это вторая жизнь. Люди – это существа, которые живут как минимум в двух мирах. Первый – мир стульев, компьютеров, апельсинов и чашек, то есть материальный, а второй – знаковый. Откуда он взялся, почему вообще началось искусство, вот уже есть чашка, зачем ее рисовать? Ответ «чтобы запомнить» меня не устраивает. Зачем тысячи лет назад нужно было создавать театр? При чем второй мир может быть даже важнее материального – из-за него развязывались войны, например, на религиозной почве.»

Почему мы воспринимаем искусство по-разному?

«Людвиг Витгенштейн утверждает, что любой текст – музыкальный, живописный, скульптурный, литературный – это ковер, и тот, кто на него смотрит, вытаскивает из него свои нити, читает его по-своему. Такие сложные объекты как художественные произведения существуют только тогда, когда есть тот, кто смотрит на них и понимает их, осознает концепцию и может интерпретировать. Звуковая волна попадает в ухо, молекулы духов залетают в нос, все это только физические сигналы, но когда они добираются до мозга, то становятся музыкой, но только в том случае, если воспринимающий знает, что это такое, если он подготовлен. Если подготовки нет, происходит то, что все мы сто раз видели в Эрмитаже, когда, глядя на Матисса, люди с незамутненным сознанием говорят: «Ой, мой 4-летний сынок еще и не так рисует». Они просто не готовы, для них и Шостакович – это сумбур вместо музыки.»

Искусство рождается из неправильного.

«Альфред Шнитке заметил: «Для образования жемчужины в раковине, лежащей на дне океана, нужна песчинка — что-то «неправильное», инородное. Совсем как в искусстве, где истинно великое часто рождается «не по правилам»». Если музыку пишет компьютер, то это не представляет никакого интереса, потому что он просто перебирает разные варианты, которые в него заложили. У человека много языков: вербальный, математика, позы, жесты, выражения лиц, одежда. Музыка – один из сложнейших, подчиненный рациональной регламентации, но как бы совсем вне смысла. Она имеет свою семантику, но внесюжетную. «Это язык, где семантика вся случайная и осколочная, как будто человек управляет силами, которые ему не подчиняются», — замечает Шнитке. Это тоже важно: что это за силы, которые нам не подчиняются, кто вообще в доме хозяин? На этот вопрос ответа нет. Человек – словно ученик чародея, который использует магические формулы, не понимая, как они работают. Вероятно, с музыкой происходит что-то в этом духе. Шнитке говорит: «»Ошибка» или обращение с правилом на грани риска и есть та зона, где возникают и развиваются животворные элементы искусства» – вот в чем фокус. Когда меня спрашивают, кого я беру на работу, я отвечаю, что мне точно не нужны отличники, они мне совершенно неинтересны. Мне не нужен человек, который все выучил: во-первых, я сама уже все выучила, а во-вторых, у меня для этого уже есть компьютер, который все помнит. Мне нужен сотрудник, который думает необычным образом – троечник подходит, а еще лучше двоечник. Обычно считается, что хорошо мыслит тот, кто мыслит логически. Это верно, но до некоторых пор: логика – хорошая вещь, но она может стать препятствием для нового знания. Если что-то не лезет в стандартную логику, то что с этим делать, выбрасывать? Если так, то нужно выбросить всю нашу цивилизацию, потому что все прорывы были сделаны вопреки жестким рамкам.»

Какое полушарие отвечает за музыку?

«Считается, что правополушарные – это художники, а левополушарные – математики. Раньше ученые долгое время так и считали, но это время давно прошло. Теперь стало ясно, что это не имеет никакого отношения к реальности, потому что есть много разных художеств и разных математик. Правое полушарие отвечает за так называемые размытые множества, другой тип мышления и, конечно, когда речь идет о крупных прорывах, именно оно вступает в свои права. Компьютеры открытий не делают, они нам с этим только помогают.»

Музыка и математика

«Математика и музыка – очень похожие вещи. Для того, кто в состоянии понять формулы, они необыкновенно красивы и вызывают такие же эстетические восторженные чувства, какие у других – музыкальное произведение. Проводились такие эксперименты: люди обследовались в функционально-магнитно-резонансном томографе, и мозг математика демонстрировал схожую активность от созерцания прекрасных картин и изумительно выведенной теоремы. Это говорит о том, что в мозгу есть общие механизмы реакции на прекрасное – не на то, что в рамочке висит, а на красоту как таковую.»

Искусство как сон

«Павел Флоренский писал: «Требуется мощный удар по нашему существу, внезапно исторгающий нас из самих же себя, или же – расшатанность и даже сумеречность сознания, всегда блуждающего у границы миров, но не владеющего умением и силою самостоятельно углубиться в тот или другой». Перевожу на русский язык: человек, совершающий творческий прорыв в науке или искусстве, находится в мутном состоянии, он не вполне в сознании, а где-то на грани. Конечно, нельзя забывать, что сон не снится, кому попало. Периодическую систему увидел Менделеев, а не его кухарка, так как ученому много лет пришлось мучиться, прежде чем таблице надоело, и она решила ему явиться. Как известно, Эйнштейн играл на скрипке и утверждал, что если бы не стал физиком, то был бы музыкантом, что видит жизнь в музыкальном аспекте. И это не было для него способом отдохнуть, это было важной частью его ментального и духовного пространства. Он говорил: «Интуиция – священный дар, разум – покорный слуга». Когда говорят, что человеческий мозг – это алгоритм, мне интересно, какие алгоритмы могли создать произведения Боттичелли, Леонардо, Дюрера. Никакие! Если бы здесь сидели люди из Сколково, они бы сказали: «Бросьте, мы напишем вам программу, которая начнет Дюрера выдавать по восемь штук в секунду». Формально – да, действительно, это будет а-ля Дюрер, но любой человек, который хоть что-то понимает в искусстве, поймет, что это обман. Искусство – загадочная вещь, оно отвечает на вопросы, которые еще не задали, и сильно опережает науку и реальные события. Например, импрессионисты объяснили нам, как происходит зрительное восприятие у человека за много десятилетий до того, как к этому подобрались ученые.»

Какой мозг у музыканта?

«У творцов действительно другие мозги: данные томографов показывают, что некоторые его части у них работают более активно, чем у остальных людей. Я уверена, что каждого маленького ребенка нужно учить музыке, потому что это тонкая изысканная настройка нейронной сети – и неважно, станет он профессионалом или нет. Музыка учит обращать внимание на детали: какой звук выше, а какой ниже, какой короче, а какой длиннее – это подготовка к чтению, письму, дальнейшей сложной когнитивной работе, в некотором смысле это инвестиция в свою старость. Известно, что люди, которые говорят больше, чем на одном языке, и те, кто занимается музыкой, отодвигают болезнь Альцгеймера на несколько лет. Когда человек играет на фортепиано, правая его рука выполняет одну работу, левая – совершенно другую, и это страшное напряжение мозга. И я еще ничего не говорю, про смыслы, эмоции, только про технику. Если вы хотите сохранить свой ум в пристойном состоянии, то голова должна постоянно и тяжело работать. Обучение физически меняет мозг, влияет на качество нейронов, толщину коры, объем серого вещества. Музыка – это сложная когнитивная деятельность. Для мозга вообще никакого отдыха нет, только если ты совсем дурак, лежишь на диване, ешь гамбургеры и какую-нибудь дрянь смотришь. А во время музицирования происходят удивительные вещи, могут включаться гены, которые обычно бездействуют.»

Как прослушивание музыки тренирует мозг?

«Александр Пятигорский писал: «Мысль держится, пока мы не забываем ее держать». Думать вообще сложно, мысль так и норовит от тебя убежать. Год назад мы ездили к Далай Ламе и там нам предложили поучаствовать в сеансе медитации – для меня это был первый опыт. Сказали: «Думайте о точке у себя под носом». Оказалось, что сконцентрировать всего себя на чем-то – это очень трудно, меня все время куда-то уносило. Чтобы держать мысль, нужны огромные силы, как и для того, чтобы напряженно, внимательно слушать сложную музыку, ты все время начинаешь о чем-то думать, а нужно сконцентрироваться в одной точке. Музыка – это одно из самых важных человеческих умений, по-прежнему до конца не понятно, что это такое, и мы должны беречь ее, холить и лелеять.»

Дина Кирнарская — российский музыковед, проректор Российской академии музыки им. Гнесиных, музыкальный психолог, профессор, доктор искусствоведения, доктор психологических наук:

«Музыкальные занятия меняют структуру мозга..Готфрид Шлаук (гарвардский ученый) открыл, что соединительная лента между правым и левым полушарием мозга (корпус колозум или мозолистое тело) становится на 25% больше всего через год занятий и человек становится просто физиологически умнее. Что значит соединительная лента между левым и правым полушарием? Это значит, что вместо того, чтобы просто мычать, вы говорите: “Я помню чудное мгновенье…” Есть понятие пластичности мозга, максимум где-то до 12 лет… Музыка старше языка, получается, что занимаясь музыкой мы питаемся от самых корней: начинаем лучше усваивать языки, лучше говорить, усиливаются математические способности, абстрактное мышление (во время анализа музыкальных произведений, мелодии). Музыка — это древнейший способ коммуникации, который необходим в любой профессии…»

Свобода и Правила

Свобода – это всегда порядок. В мире в разные эпохи существовали и продолжают существовать различные порядки, правила во всех сферах деятельности и даже просто в жизни человека, в его взаимоотношениях с другими. В противном случае все превращается в хаос, дисгармонию и жить, работать и творить становится просто невозможно.

Бог создал человека свободным не в плане вседозволенности, а дал ему свободу выбора.

В современном мире есть несколько видов импровизации:

1. свободная импровизация: Free Jazz — «свободный джаз» — стиль современной джазовой музыки, для которого характерен отход от принципов тональной организации музыкального материала, блюзовой последовательности аккордов, традиционной свинговой ритмики. Основной акцент делается на свободу импровизации (зачастую групповой), разнообразие выразительных средств, позволяющее максимально полно отразить интеллектуальную и чувственную составляющие музыки. Основу стиля заложили во второй половине 1950-х годов саксофонист Орнетт Коулмэн и пианист Сесил Тэйлор.

https://www.youtube.com/watch?v=8bRTFr0ytA8

2. Классическая Джазовая Импровизация (Jam Session) — есть определенная структура, в которой четко разделены роли ведущего и аккомпанемента, есть законы гармонических последовательностей, определенных мотивов, украшений и т.п.

https://www.youtube.com/watch?v=KESlF_upk_Y

Jam Session — короткометражный фильм 1942 года режиссёра Джозефа Берна , в котором Дюк Эллингтон и его оркестр исполняют « C Jam Blues».

Музыкальная импровизация в целом — это умение говорить на своем инструменте.

В вальдорфской школе музыкальное обучение очень живое, напрямую связано с жизненными процессами, происходящими вокруг: календарно-тематическое планирование (сезонные песни: осенью поются осенние песни, зимой — зимние и т.д.), праздники и темы года тоже подхватываются на уроках музыки и с детьми разучиваются подходящие песни.

Импровизация на уроках музыки в вальдорфской школе 2 видов: 1. свободная импровизация, где есть только одна единственная рамка — ОБРАЗ; 2. импровизация с определенными рамками: временными, ладовыми, ритмическими, гармоническими и т.п.

Конечно же обучение начинается с малого и простого переходя к сложному. Не получив хорошей базы невозможно научиться свободно импровизировать. Это как в жизни: младенец не сразу начинает говорить связной речью, а начинает сначала гугукать, потом появляются первые слова, затем строятся простые фразы и в итоге ребенок может связанно строить предложения и разговаривать с людьми по прошествии лет.

Рамки для импровизаций по возрастам:

1. 1-2 класс – 1) играем песни-перевертыши на флейте (2 класс, зеркальная форма, абстрактное мышление, вырабатывается чувство, что с мелодией можно что-то сделать), 2) вопрос-ответ на флейтах. Пентатоника. 3) Озвучивание сказки: импровизация с использованием различных инструментов. 4) Импровизация в движении (игры на ощущение временных рамок).
2. 3 класс — ритмические импровизации.
3. 4 класс — ритмические импровизации.
4. 5 класс – импровизация на флейте в греческих ладах: лидийский — до, фригийский — ре, дорийский – ми; ритмические импровизации.
5. 6 класс – импровизация на флейте в средневековом дорийском ладу (ре); ритмическая импровизация.
6. 7 класс — импровизация на разных инструментах на тексты (хоку) и видео (парящий голубь), импровизация мелодии на каденции (S-D-T — менуэт); ритмическая импровизация; голосовая импровизация – 1 поет, остальные -повторяют и так по кругу каждый предлагает свой вариант (африканская музыка «Навичи»).
7. 8 класс – ритмическая импровизация на барабанах, сочинение музыки в стиле блюз (текст и мелодия).

Примеры ритмических импровизаций по классам:

1-2 класс — песня «Ходим кругом друг за другом», овладение звучащими жестами.

В этом классе пока еще нет жестких рамок в отношении ритма: есть ощущение метра. Дети по-тихоньку начинают из подражания учителю раскрываться и по мере привыкания к учебному процессу предлагать свои варианты. Есть очень зажатые дети, которые в силу своих особенностей могут только к концу 2го года начать участвовать в таких упражнениях самостоятельно. Мы ни в коем случае никого не принуждаем, а ждем

3 класс – развиваем ощущение сильной доли. Упражнение «Выход из круга» выполняется без формулировок и определений, (они еще действуют из подражания учителю, за счет большой интриги и неизвестности «чего же будет дальше»):

4/4: 1 — «топ» (всегда на протяжении всех лет это будет обозначением сильной доли), 2 – «шлеп», 3 – «хлоп», 4 – «щелк».

Начинаем с простого ритма – четверти, дальше детям говорим, что каждое движение мы удваиваем: топ-топ, шлеп-шлеп, хлоп-хлоп, щелк-щелк.

Возвращаемся к нашему так называемому кругу, который непрерывно повторяется: топ-шлеп-хлоп-щелк. Детям предлагается задание: “Сделайте по-своему. Задача выйти из этого круга”. Начинает учитель, далее по очереди каждый предлагает свой вариант, при этом один предлагает свой вариант, а все остальные не останавливаясь продолжают делать общий совместный ритм, сохраняя общее движение. Задача всех остальных уловить новый, предложенный вариант и повторить его. Такая форма данного упражнения позволяет каждому ребенку проявить себя, так как если остановить полностью все движение, то лишь единицы смогут перебороть себя и продемонстрировать свой вариант. У детей в третьем классе, только-только начинает пробуждаться их собственное “Я”, надо об этом помнить и не требовать с них того, чего они дать не в силах: когда все внимание резко сосредотачивается на одном конкретном человеке, то он начинает стесняться и желание его что-либо сделать может пропасть. К такой форме индивидуального исполнительства следует обращаться уже в более старших классах.

4 класс – продолжаем делать то, что делали в 3 классе, но теперь уже включая сознание. Так как в 4 классе дети начинают изучать дроби, то и мы на уроках музыки знакомимся с понятием длительностей, изучаем в чем разница тех или иных длительностей, даем понятия и определения.

Вначале обязательно делаем это посредством образа, например, живет одна семья: Прадедушка с Прабабушкой, Дедушка с Бабушкой, Папа с Мамой, Брат с Сестрой и Малыши: кто из них в каком ритме ходит? Четверти — Папа с Мамой; Половинные — Дедушка с Бабушкой; Целые — Прадедушка с Прабабушкой; Восьмые — Брат с Сестрой; Шестнадцатые — Малыши.

Или можно рассмотреть лесных зверей: Медведь (целые), Лиса (половинные), Волк (четвертые), Заяц (восьмые), Мышь (шестнадцатые).

Обязательно начинаем всегда с четвертей — ритм сердцебиения, пульса, шага.

Таким образом ритмическую импровизацию, сочиненную учеником 4 класса, можно уже обсудить со всеми учащимися, например, чтобы они после исполнения ответили какие длительности прозвучали во время импровизации в какой последовательности.

В 4 классе появляется новый ритмический рисунок: Пунктирный ритм, и новый размер: 5/4.

5 класс — появляются неквадратные размеры 5/8, 7/8.

Упражнение “Дыхание”, для развития ощущения метра (шагаем вперед-назад: от 1 до 6 и обратно до 1).

Импровизации в кругу продолжаются как были до этого в 4 классе.

6-7 класс — продолжаем на ритмической части вначале урока заниматься ритмами: все стоя в кругу, ногами шагают ровными четвертями, каждый предлагает по очереди стоя в кругу свой ритмический рисунок — все остальные повторяют. Ритмические рисунки усложняются, появляются треоли.

8 класс – импровизация на барабанах во время эпохи барабанов.

ИМПРОВИЗАЦИЯ НА ФЛЕЙТАХ В 1-2 КЛАССЕ.

Учитель задает рамки – лад (определенный звукоряд, или кому-то даются верхние звуки, а кому-то нижние звуки), ритм, время: ответ по времени не может быть намного длиннее вопроса. Например, если человек, начинает излишне долго отвечать на конкретный вопрос, который ему задали, то его ответ превращается в монолог.

Также обращаем внимание детей на то, как звучит вопрос и ответ в речи: какие интонации звучат, восходящие или нисходящие в конце фраз.

Из опыта практических занятий музыкой: дети в 1-2 классе чувствуют получилось или нет у человека сыграть вопрос или ответ.

Методы:

1. Задаем задание для двух человек: «Сейчас мы поиграем в вопрос и ответ». Вначале это учитель-ученик. Обязательно задаем рамки (для каждого класса свои) и обращаем внимание на, то, что ответ, должен быть на вопрос, который задали, а не на что-то другое (Если в жизни спросили: «Как у тебя дела?», а ты отвечаешь «Я люблю картошку» — то это не ответ на заданный вопрос.)
2. Играем вначале учитель-ученик. Затем все остальные.

Сочинение мелодии к стихам

Появляются рамки текста, которые диктуют вслед за собой определенный ритм, обусловленный метром стихотворной формы, мы обращаем внимание детей на то, что есть ударные слоги, которые длятся дольше безударных – и это тоже является еще одной рамкой для сочинения мелодии: важно сохранить ощущение стихотворения, того что есть рифмы.

Не забываем конечно же про содержание, так как в мелодии можно отобразить звуковысотностью разные образы, например, образ солнца или земли и т.п.

6 класс – сочинение мелодии к тексту баллады.

Звукоподражание

1. Озвучивание сказки

Учитель раздает детям всевозможные разные инструменты, начинает рассказывать историю, например, про «День в лесу»: Рассвет…Птицы просыпаются…медведь выползает из берлоги…и так далее. Задача детей в полной свободе, но в рамках образа, сымпровизировать на своем инструменте.

Методы:

а) Изучение, рассмотрение с детьми разных инструментов: какой звук у данного инструмента, на что похоже его звучание…

б) Импровизация детей на инструментах во время рассказа.

ЗАЯЦ В ЛЕСУ

Жил-был заяц-трусишка. И всего этот заяц боялся. Вышел однажды он из дома. Кругом тишина, только птички поют .♫ Не успел и трёх шагов сделать, а ёжик вдруг как зашуршит в кустах!♫ Испугался заяц и бежать.♫ Бежал, бежал, присел на пенёк отдохнуть, а дятел на сосне как застучит!♫ Бросился заяц бежать еще быстрее ♫ Бежал, бежал, забежал в самую чащу, а там сова♫ Сова крыльями как захлопает, как заухает.♫ Побежал заяц из леса к речке♫ А на берегу лягушки сидели.♫ Увидели они зайца — и скок в воду.♫ Тут заяц остановился и говорит: — А ведь есть звери, что меня, зайца, боятся! Сказал так и смело отправился обратно в лес. ♫

2. Озвучивание Хокку на музыкальных инструментах. (не растекаться во времени — соответствие стиху)

Прозрачный Водопад…                                 Тишина кругом.

Упала в светлую волну                                  Проникают в сердце скал

Сосновая игла.                                                Голоса цикад.

Блестят росинки.                                             Над простором полей –

Но есть у них привкус печали,                      Ничем к земле не привязан –

Не позабудьте                                                 Жаворонок звенит.

3. Озвучивание видеофрагмента в 7 классе (парящий голубь и т.п.)

Импровизация в движении

На уроках музыки в 1-2 классе дети играют в различные игры, среди которых есть игра на развитие чувства времени.

Игра “Зимний лес полон чудес снег прибывает, снежинки летают, всю землю укрывают”.

Учитель играет мелодию на металлофоне, а дети в произвольном движении (как снежинки) “летают”, кружатся в пространстве, внимательно слушая звуки мелодии. Когда музыка прекратится, то все снежинки должны замереть.

Автор методического пособия: Мария Богачева